Fundamentari teoretice in E-learning

Articolul se centrează pe evidenţierea principalelor surse teoretice care stau la baza fenomenului e-learning. Considerăm că o fină cunoaştere a paradigmelor de inspiraţie ajută la o mai bună înţelegere a proceselor de învăţare prin intermediul tehnologiilor moderne. Ca pedagogi, ne putem astfel justifica opţiunile pentru un anumit tip de strategie didactică.

În anii 80, Jonathan Perraton afirma că "educaţia la distanţă se descurcă foarte bine fără nici o teorie". Astăzi punem această afirmaţie sub semnul scepticismului, cunoscând utilitatea aplicării diferitelor teorii ale învăţării în diferitele domenii profesionale.

Teoria, ca şi concept general, poate fi definită ca un set de ipoteze aplicate tuturor aspectelor unui fenomen particular, cu impact asupra luării de decizii la nivel concret şi asupra fundamentării practicii. Ipotezele pot fi confirmate sau infirmate prin rezultatele cercetării ştiinţifice (revoluţia ştiinţifică a lui Khun (1962).

E-learning abordează  diferitele modele de instruire şi valorifică teorii psihologice precum behaviorismul şi constructivismul. O astfel de remarcă îşi asociază afirmaţia conform căreia e-learning nu este un sistem educaţional distinct, aşa cum este învăţământul la distanţă, ci un mijloc prin care aceste modele de învăţare deschisă, asistată pot fi implementate. Astfel, studenţii noştri sunt stimulaţi să construiască propria cunoaştere prin utilizarea instrumentelor tehnologice din ce în ce mai performante. Iniţial, computerul a fost utilizat în modelul behaviorist promovat de Skinner, care îşi propunea controlul de către profesor asupra ceea ce se învaţă şi cum se învaţă.

Relativ recent, constuctivismul cognitiv al lui Piaget şi constructivismul social al lui Vygotsky aduc contribuţii remarcabile în domeniul e-learning.

E-learning combină eficient abordările face-to-face şi educaţia la distanţă, schimbând fundamental rolul educatorului, în mod particular al celui implicat în situaţiile de instruire on-line. Acesta este rezultatul evoluţiei, şi nu o revoluţie în plan educaţional. În literatura de specialitate se vehiculează  inovaţii terminologice în descrierea acestui tip de învăţare. Un termen ca "mixed-mode" descrie această mixtură între abordarea face-to-face şi cea la distanţă, fără să implice în mod necesar accesul la cea mai înaltă tehnologie. Alţi specialişti preferă sintagma de "resource-based learning" (Nichols 2001; Ryan) sau un termen utilizat în mod special în formările de tip vocaţional şi anume cel de "blended learning".  Indiferent de categorizarea folosită, importante sunt, în fond,  strategiile de instruire folosite în acest sens.

De aici derivă o altă idee, şi anume: semnificativ este modul în care se utilizează tehnologia şi mai puţin ce tip de tehnologie.

Weller (2002) listează diferitele modele pedagogice care au introdus strategii de învăţare eficientă în e-learning:

  1. Constructivismul
  2. Învăţarea pe bază de resurse
  3. Învăţarea colaborativă
  4. Învăţarea prin probleme
  5. Învăţarea prin proiect

E-learning evoluează de fapt prin implementarea şi valorificarea inovaţiilor pedagogice.  Aşa cum remarca Laurillard (2002), designerii instrucţionali trebuie să conducă procesele de învăţare şi nu informaticienii.  În realitate constatăm, de fapt, că cei care se implică în activităţi de tip e-learning sunt educatori deschişi schimbării, proces care incumbă o serie de riscuri şi de dificultăţi.

Progresul în e-learning  este o consecinţă a înţelegerii dinamicii proceselor de predare şi învăţare. Principiile dezvoltării cognitive nu se schimbă, întrucât "e-learning nu schimbă cu nimic modul în care fiinţele umane învaţă" (Horton).

E-learning furnizează conţinuturile învăţării şi faciliteză procesele de învăţare printr-un model de design special creat.

Curriculum predetermină şi acest tip de învăţare, asemeni celui tradiţional, obiectivele de învăţare, de asemenea, prescriu parcursul acesteia. Instrumentele e-learning pot fi folosite în scopul stimulării studenţilor în a explora teme de interes şi toate produsele cunoaşterii, prin implicare proprie şi conştientizarea nevoilor personale de cunoaştere. Curriculum-ul rămâne însă un punct de referinţă cu rol normativ.

Expansiunea instituţională, societală justifică investiţia în e-learning, dar nu sunt suficiente. Trebuie să existe convingerea că instrumentele tehnologice optimizează predarea şi învăţarea în sistemele şcolare şi susţin educaţia permanentă, prioritate a societăţii moderne şi factor al schimbării sociale.  "Globalizarea, noile tehnologii şi expansiunea demografică constituie o enormă provocare; una din probleme este accesul la educaţia permanentă" (Ján Figel – Comisar pentru educaţie, cultură şi multilingvism).

Marile avantaje oferite de tehnologie în e-learning sunt: independenţa în timp şi spaţiu, asigurarea individualizării învăţării prin adaptarea la nevoile educaţilor, flexibilitatea ofertei educaţionale, diversitatea strategiilor didactice, feed-back prompt, ş.a. Necesitatea fundamentării teoretice a e-learning a dus la crearea de către Hannafin (1997) a unui concept extrem de interesant, şi anume grounded design – designul întemeiat, definit ca "implementare sistematică a proceselor şi procedurilor care au sursa în teoriile create şi în cercetarea despre învăţarea umană". Abordarea teoretică a designului întemeiat (grounded design) implică relaţionarea a trei componente: o teorie a învăţării, principiile învăţării şi activităţile de învăţare.

E-learning utilizează mijloace precum forumul, e-mailul, video-conferinţa, chatul, fişierele comune, ş.a, pentru a susţine diferitele activităţi în mediile de învăţare. Structura activităţilor, a cursului este determinată de principile de învăţare aferente teoriei învăţării la care s-a aderat.

Prezentăm în continuare câteva surse teoretice care fundamentează instruirea electronică.

Cognitivismul

Abordarea cognitivistă porneşte de la premisa că există o serie de structuri cognitive prin care percepem şi înţelegem lumea. Teoria inteligenţelor multiple al lui Gardner (1983; 1986) îşi află sursa în această paradigmă. Aşa cum susţine Gardner, "mintea umană constă într-un număr specific şi independent de mecanime computaţionale", mai precis în structuri cognitive care permit individului să proceseze informaţia obiectivă localizată la nivelul realităţii exterioare. Învăţarea este astfel interpretată ca procesare mentală a informaţiei.

Constructivismul radical

Promovat de către Glasersfeld, constructivismul radical susţine implicarea activă a individului în construcţia cunoaşterii. Lumea există doar din ipostaza relaţiei ei cu individul, ceea ce înseamnă că acesta nu procesează informaţia, iar cunoaşterea nu e plasată la nivelul lumii externe, ca în paradigma cognitivistă. Cunoaşterea înseamnă înţelegerea individuală sau interpretarea subiectivă. Situaţiile necunoscute, pentru care nu există structuri cognitive adaptate, declanşează noi procese de învăţare.

Exemplu

Pentru a ilustra perspectiva constructivistă, putem indica activităţile individuale cu sarcini identice pentru toţi studenţii sau putem propune forumuri de discuţii în urma cărora să se soluţioneze sacina comună. În acest fel accentuăm, de fapt, şi perspectiva cognitivistă.
Studenţii lucrează individual pe anumite situaţii problematice, dar se pot implica şi în activităţi colaborative nestructurate.

Teoria activităţii

Conform acestei teorii (Vygotsky, Leontiev, Engeström), acţiunile indivizilor în situaţii sociale constituie baza cunoaşterii şi învăţării. Leontiev considera că activitatea umană este orientată către un "obiect" al lumii externe; acest "obiect" îndeplineşte o nevoie care motivează şi direcţionează acţiunile fiecărui individ. Astfel, cunoaşterea este interpretată ca fiind o construcţie în relaţia dintre acţiunile indivizilor şi consecinţele acestora, iar învăţarea presupune elaborarea de instrumente care să medieze noi acţiuni.

Exemplu

Studenţii lucrează asupra unui proiect într-un context autentic (situaţii practice). Materialele se află la dispoziţia studentului implicat independent în realizarea sarcinilor proiectului. Profesorul are rolul de a acorda asistenţă acolo unde este necesar. Teoria activităţii furnizează situaţii de învăţare practică.

Prezentăm în cele ce urmează un tabel recapitulativ:

  

 

Cognitivism

Ipostaza principală a individului

Pasivitate

 

Perceperea lumii exterioare

Informaţie obiectivă

Formele promovate în învăţare

Controlată
– structurată
– individuală

Conţinutul învăţării

Pe baza structurii interne a temei  
– curriculum
– unităţi predeterminate

Stil dirijare

– bazată pe dirijare strictă
– comunicare unidirecţională, asimetrică

 

Constructivism radical

Ipostaza principală a individului

Cogniţie

Perceperea lumii exterioare

Construcţie individuală

Formele promovate în învăţare

Independentă
– flexibilă
– individuală sau de grup

Conţinutul învăţării

– situaţii problematice
– axat pe nevoile studentului

Stil dirijare

 

– controlat de profesor şi student                                                       – comunicare bilaterală

 

Teoria activităţii

Ipostaza principală a individului

 

Activitate

Perceperea lumii exterioare

– utilitaristă

Formele promovate în învăţare

Instrumente



Conţinutul învăţării

– pragmatic

Stil dirijare

 

– flexibilă

colaborativă

 

Bibliografie:

Gardner, H. Multiple Intelligences – The Theory in Practice. BasicBooks, 1993

von Glasersfeld, E. Learning as Constructive Activity, 1983 Online: http://www.umass.edu/srri/vonGlasersfeld/onlinePapers/html/080.html  (2004-11-05)

Leontiev, A. N. Activity, Consciousness, and Personality, 1978 Online: http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/index.htm (2004-11-05)

Winn, W. Advantages of a Theory-Based Curriculum in Instructional Technology, Educational Technology 37(1), 1997, p. 34-41. Online: http://www.uog.edu/coe/ed451/tHEORY/WWINN.pdf  (2004-11-05)

Laurillard, D. (2002). Design tools for eLearning. Keynote address at the 19th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE), December 6-8, 2002, Auckland, New Zealand.