Importanţa TIC în formarea cadrelor didactice

Sistemul românesc de formare a cadrelor didactice este în plină restructurare. Conţinând argumente atât pentru continuitate cât şi pentru înnoire, modelele propuse pentru formarea iniţială şi continuă sunt rezultate ale echilibrărilor constructive între tradiţie, cererea socială şi nevoia de armonizare la nivel european. În acest context favorabil modernizării, formarea cadrelor didactice în ce priveşte utilizarea noilor tehnologii pentru predare, învăţare şi evaluare ar trebui să constituie o prioritate în agenda factorilor de decizie. Rezultatele unei cercetări recente ne oferă câteva repere şi punctul de vedere al profesorilor în privinţa TIC în programele de formare.

Rezultatele prezentate în acest articol sunt extrase dintr-un raport recent, realizat în urma unui demers de cercetare mai larg: „O cercetare privind dezvoltarea profesională a practicienilor educaţiei şi practicile de predare în ţările din sud-estul Europei„, finanţat de către Open Society Institute prin programul RE:FINE, Resourcing Education: Fund for Innovation and Networking. Cercetarea a fost desfăşurată în perioada 2004-2006 în câteva ţări europene: Albania, Austria, Bulgaria, Croatia, Kosovo, Macedonia, Moldova, Muntenegru, România, Serbia şi Slovenia. Chestionarele au fost aplicate atât instituţiilor de formare a cadrelor didactice, cât şi practicienilor din sistemele de învăţământ din cele 11 ţări. Echipa de cercetare din România a fost formată din reprezentanţi ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (prof.univ.dr. Cezar Bîrzea, cerc.şt. Luciana-Simona Velea, cerc.şt. Mihaela Ionescu), ai Universităţii din Bucureşti (prof.univ.dr. Dan Potolea, asist.univ. Olimpius Istrate) şi ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării (prof.univ.dr. Ioan Neacşu).

Rezultatele din chestionarele aplicate instituţiilor de formare (departamente pentru pregătirea cadrelor didactice, instituţii guvernamentale, case ale corpului didactic, ONG-uri care oferă cursuri de formare continuă etc. – în total, 131 de instituţii intervievate) arată că utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicării în formarea cadrelor didactice se află încă la început în mare parte din Europa de sud-est. Mai puţin de o cincime dintre instituţii utilizează TIC sistematic în formarea iniţială (19,3%) şi continuă (17,6%), în timp ce majoritatea (42,0%) au început să utilizeze TIC numai la câteva discipline şi intenţionează să extindă aceste activităţi în viitor. Acest domeniu este în cea mai mare măsură marcat de lipsa atât a resurselor financiare, cât şi umane.

Instituţiile au distribuit conţinuturile/ temele din propriile programe pentru formarea continuă pe o scară de la 1 – cel mai frecvent, la 5. Pe baza răspunsurilor, s-a alcătuit un clasament cu rezultatele medii:

  • 2,02 metode de predare – învăţare – evaluare
  • 2,17 discipline şcolare de specialitate
  • 2,67 dezvoltarea de competenţe în utilizarea TIC
  • 2,80 educaţie interculturală, educaţie pentru drepturile omului
  • 2,87 management şcolar / educaţional
  • 3,04 învăţarea (perfecţionarea) unei limbi străine
  • 3,17 activităţi instructiv-educative pentru copii cu cerinţe speciale de educaţi
  • 3,22 colaborarea cu părinţii, mediul şcolar etc.
  • 3,32 aspecte sociale şi culturale ale educaţiei, etică etc.
  • 3,32 dezvoltarea competenţelor generale de comunicare, retorică etc.

În paralel cu chestionarele adresate instituţiilor de formare, profesorii din sistemul de învăţământ au fost consultaţi în privinţa sistemelor de pregătire iniţială şi continuă, precum şi direcţiilor de îmbunătăţire a programelor de studiu pentru formarea cadrelor didactice şi a sistemului de învăţământ în general.

Cele mai multe dintre cadrele didactice cuprinse în investigaţie (55,9%) consideră că formarea lor iniţială pentru profesia didactică este adecvată pentru a permite începerea activităţii, dar, cel puţin la început, sunt necesare multe experienţe practice de predare şi este necesară formarea continuă (grupul în favoarea „ameliorării”). Puţin peste o treime (34,9%) apreciază că formarea iniţială este adecvată şi corespunde cerinţelor profesiei; în principiu, cadrele didactice nu mai au nevoie de prea multă formare continuă (grupul „mulţumit”). În general, nu au existat multe răspunsuri critice: doar 8,1% dintre cadrele didactice consideră formarea lor iniţială inadecvată, subliniind că educaţia formală nu corespunde cerinţelor profesiei şi că activitatea lor în şcoli se bazează în principal pe experienţele personale de predare şi pe formarea continuă (grupul „critic”).

Această situaţie pare oarecum diferită dacă este privită din perspectiva individuală a fiecărei ţări. Grupul în favoarea „ameliorării” este cel mai numeros în Austria (87,4%), urmat cel din Serbia (62,9%), din Albania (61,4%) şi din Croaţia (60,2%), fiind cel mai puţin numeros în Moldova (42,4%) şi în Muntenegru (43,8%). Grupul „mulţumit” este cel mai numeros în Moldova (53,0%) şi în Muntenegru (51,4 %) şi cel mai puţin numeros în Austria (5,6%), urmat, la o distanţă considerabilă, de Croaţia (21,9%), de Serbia (25,0%) şi de Kosovo (25,8%). Grupul „critic” este mai numeros în Croaţia (16,9%), urmat de cel din Bosnia şi Herzegovina (13,3%), România (12,9%) şi Serbia (12,1%), fiind cel mai puţin numeros în Bulgaria (1,8%), în Macedonia (3,0%) şi în Moldova (3,3%).

În cadrul cercetării, li s-a cerut cadrelor didactice să evalueze cele mai importante conţinuturi şi teme ale activităţilor de formare continuă (întrebare cu variante multiple de răspuns, între care „5” se acorda pentru cel mai apreciat conţinut). Clasamentul arată astfel:

  • 4,21 conţinuturi şi teme referitoare la metodele de predare, învăţare şi evaluare
  • 4,15 conţinuturi şi teme specifice disciplinei de specialitate
  • 3,83 dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei informaţiilor şi a comunicării
  • 3,69 dezvoltarea competenţelor generale de comunicare etc.
  • 3,66 conţinuturi şi teme referitoare la colaborarea cu părinţii, cu mediul şcolar etc.
  • 3,56 învăţarea (stăpânirea) unei limbi străine
  • 3,53 conţinuturi şi teme referitoare la educaţia interculturală şi la educaţia pentru drepturile omului
  • 3,48 conţinuturi şi teme referitoare la activitatea cu copiii care au cerinţe speciale de educaţie
  • 3,43 conţinuturi şi teme referitoare la aspecte sociale şi culturale ale educaţiei, etică etc.
  • 3,35 conţinuturi şi teme de management şcolar/ educaţional

O analiză a diferenţelor dintre ţări în privinţa celor mai bine situate conţinuturi şi teme, denotă că metodele de predare, învăţare şi evaluare sunt foarte apreciate în Croaţia (4,54), în Bulgaria (4,47) şi în Kosovo (4,46), şi mai puţin apreciate în Serbia (3,72) şi în Bosnia şi Herzegovina (3,83). Disciplina de specialitate este cea mai importantă în Macedonia (4,52), urmată de Slovenia (4,49) şi de Muntenegru (4,42), dar se situează pe o poziţie inferioară în Bosnia şi Herzegovina (3,63 %). Dezvoltarea competenţelor de utilizare a TIC este cea mai apreciată temă în Croaţia (4,34) şi în Macedonia (4,26), aflându-se în partea inferioară a clasamentului în Albania (2,82). O situaţie similară este cea a dezvoltării competenţelor generale de comunicare: rezultate foarte bune în Croaţia (4,20), urmată de data asta de Muntenegru (4,26) şi rezultate mai slabe în Albania (2,73), urmată de România (3,33). Conţinuturile şi temele referitoare la colaborarea cu părinţii sau cu mediul şcolar sunt foarte apreciate în Croaţia (4,24), urmată de Austria (3,79), şi mai puţin apreciate în România (3,34) şi în Albania (3,28).

În România, cele mai semnificative teme sau conţinuturi ale activităţilor de formare continuă sunt considerate cele de metodica predării-învăţării-evaluării (62% dintre repondenţi acordându-le punctaje de 5 şi 4), urmate de cele din domeniul obiectul de studiu predat (54%). Următoarele teme în ierarhie sunt deţinute de activităţile care au vizat dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (39%) şi dezvoltarea competenţelor de comunicare (36%). O treime dintre profesori consideră că cele mai importante sunt temele de management şcolar/ educaţional (32%) şi cele referitoare la cooperarea şcoală-familie-comunitate etc. (30%). Aproape un sfert (23% şi respectiv 22%) situează pe primul loc din punct de vedere al importanţei, conţinuturile care vizează aspectele sociale şi culturale ale educaţiei sau învăţarea/ aprofundarea unei limbi străine. Cel mai puţin semnificative sunt considerate a fi conţinuturile din domeniul activităţii de instruire a copiilor cu nevoi speciale (notate cu punctaj 1 sau 2 de aproximativ 22% dintre profesori).

Printre direcţiile ameliorative menţionate de către cadrele didactice din România, alături de propuneri precum:

  • proiectarea unui curriculum unitar pentru formarea iniţială şi continuă, adecvat competenţelor necesare cadrelor didactice; centrarea cursurilor pe competenţe şi pe abilităţi practice; abordarea unei viziuni mai pragmatice de către departamentele de pregătire a personalului didactic;
  • regândirea şi echilibrarea adecvată a disciplinelor/ temelor obligatorii şi opţionale, a materiilor de specialitate, a celor de didactică şi a celor teoretice;
  • stabilirea unor nivele de salarizare diferenţiate în funcţie de numărul de programe de formare parcurse şi de progresul realizat în activitatea profesională ca rezultat al competenţelor dobândite prin formare continuă;
  • corelarea curriculumului şcolar cu dinamica dezvoltării economice, sociale, ştiinţifice;
  • intervenţii ferme ale factorilor de decizie, justificate de cercetări realizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi de centre de cercetare-dezvoltare în educaţie;
  • promovarea profesioniştilor, pe criterii de competenţă în educaţie/ pedagogie, cel puţin în posturile cheie ale sistemului de învăţământ;
  • elaborarea unei strategii coerente pe termen lung, care să includă osmotic sistemul de formare şi dezvoltare profesională a cadrelor didactice;

au fost indicate şi soluţii viabile care iau în considerare introducerea sau o mai bună utilizare a TIC în şcoli, atât ca instrument didactic, cât şi ca resursă pentru formare profesională continuă:

  • diversificarea ofertelor de formare a cadrelor didactice prin includerea mai multor teme vizând: utilizarea noilor tehnologii, instruire asistată de calculator;
  • organizarea unor programe de formare disponibile în sistem de elearning;
  • asigurarea resurselor materiale şi echipamentelor IT în şcoli;
  • distribuirea de material didactic (modern) către profesori (filme, enciclopedii multimedia, soft educaţional, casete etc.); implementarea de suport TIC (lecţii electronice) pentru fiecare disciplină şi pentru fiecare an de studiu;
  • publicarea pe Internet de informaţii actualizate şi resurse pentru profesori; asigurarea accesului online la surse de informare; crearea unui sistem eficient de informare a profesorilor şi publicarea de informaţii actualizate despre ofertele de training şi legislaţie specifică;
  • facilitarea accesului şi sprijin financiar pentru abonamente la reviste online de specialitate.

De partea cealalată a „baricadei”, instituţiile de formare din România se declară deschise către schimbare, considerând însă că dificultăţile în modernizarea sistemului de formare continuă derivă din cadrul legislativ şi metodologic inadecvat, existent la nivel naţional, şi din lipsa resurselor materiale (inclusiv financiare). Jumătate dintre instituţii consideră aceste obstacole ca fiind cele mai greu de depăşit în procesul de reformă. O altă constrângere este reprezentată de pregătirea insuficientă şi motivaţia redusă a personalului didactic din instituţiile de formare (14/41), precum şi lipsa unor modele de practici eficiente în acest domeniu. Doar un sfert dintre instituţii (11/41) împărtăşesc o viziune mai optimistă şi consideră că nu există obstacole majore în reforma sistemului de formare a cadrelor didactice.

Olimpius Istrate

Olimpius Istrate

Olimpius Istrate este lector la Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul de Formare a Profesorilor, susținând cursuri şi seminarii de Pedagogie, Instruire Asistată de Calculator, Medii virtuale de instruire.